Άρθρο του Δημήτρη Κουτσογιάννη – Αναπληρωτή Καθηγητή στον Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. στον Εθνικό Κήρυκα Νέας Υόρκης:
«Στο παρόν κείμενο αποτυπώνονται ενδεικτικές διαπιστώσεις από εκτενή έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε παιδιά νέων μεταναστών τα οποία εγκατέλειψαν με τους γονείς τους την Ελλάδα κατά την περίοδο της οικονομικής κρίσης (2010-2018) και εγκαταστάθηκαν στην Αυστραλία και στη Γερμανία. Η έρευνα ήταν τριετής (2020-2023), είχε εθνογραφικό προσανατολισμό, χρηματοδοτήθηκε από το ΕΛΙΔΕΚ (Ελληνικό Ιδρυμα Ερευνας και Καινοτομίας) και τα δεδομένα που αναλύθηκαν προέρχονται από 40 εκτενείς συνεντεύξεις παιδιών και γονιών (είκοσι από κάθε χώρα) και 30 μελέτες περίπτωσης (case studies) παιδιών (15 από κάθε χώρα). Πρόκειται για την πρώτη μεγάλης έκτασης έρευνα που ξεκινάει από παιδιά, πραγματοποιείται σε δύο διαφορετικές χώρες και εστιάζει στην αξιοποίηση των αποτελεσμάτων για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας στη Διασπορά. Παρότι η έρευνα αντλεί δεδομένα από τις συγκεκριμένες διασπορικές ομάδες που ζουν στις δύο προαναφερθείσες χώρες, πιστεύουμε ότι προκύπτουν ενδιαφέρουσες γενικότερες διαπιστώσεις, οι οποίες μπορεί να ληφθούν υπόψη σε κάθε μελλοντικό σχεδιασμό.
Παρατίθενται στη συνέχεια διαπιστώσεις που αφορούν τρεις τομείς: την οικογένεια, τη διδασκαλία της Ελληνικής και την αξιοποίηση των Ψηφιακών Τεχνολογιών (ΨΤ).
Οικογένεια
Από την ανάλυση των δεδομένων μας προκύπτει ότι η οικογένεια αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο μιας μη ρητά διατυπωμένης οικογενειακής γλωσσικής πολιτικής ως προς τη χρήση και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Είναι ενδεικτικό ότι δεν υπήρξε ούτε μία οικογένεια από αυτές που μελετήσαμε στις δύο χώρες που να μην ενδιαφέρεται ή να αδιαφορεί για τη χρήση και κυρίως για τη διδασκαλία της Ελληνικής στα παιδιά της. Ολοι οι γονείς που συμμετείχαν στην έρευνα φάνηκε να υποστηρίζουν την ύπαρξη δομών τυπικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας στις κατά τόπους κοινότητες. Επίσης, όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα έδειξαν να ενδιαφέρονται, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, για τη διατήρηση της πρώτης τους γλώσσας (της Ελληνικής). Για την ορθή αποτίμηση της διαπίστωσης αυτής είναι χρήσιμο να επισημανθεί ότι πρόκειται για νέους μετανάστες που εγκατέλειψαν την Ελλάδα πρόσφατα. Είναι, επομένως, λογικό το ενδιαφέρον τους για την καλλιέργεια της Ελληνικής στα παιδιά τους να είναι έντονο.
Βέβαια, δεν αξιολογούνται πάντοτε όλες οι απόπειρες ως επιτυχημένες. Υπήρξαν, για παράδειγμα, περιπτώσεις παιδιών που σταμάτησαν τα μαθήματα ή κάποιες που δεν άρχισαν καν, αν και πολύ λίγες σχετικά.
Από την ανάλυση προκύπτει ότι τρεις είναι κυρίως οι παράγοντες που επηρεάζουν τις επιλογές των γονιών στους σχεδιασμούς τους, οι οποίοι συνυπάρχουν, συνήθως. Ο ένας είναι το ζήτημα της ταυτότητας. Γονείς και παιδιά συνδέουν στενά την εθνική τους ταυτότητα με τη χρήση της ελληνικής γλώσσας. Ο δεύτερος είναι συναισθηματικός: θεωρείται ότι η ελληνική γλώσσα αποτελεί τον συνδετικό κρίκο τόσο μεταξύ των μελών της οικογένειας όσο και με συγγενείς και φίλους στην Ελλάδα. Ο τρίτος είναι χρηστικός: γονείς και παιδιά θεωρούν ότι είναι πρακτικά χρήσιμο να μπορεί κανείς να επικοινωνεί στα Ελληνικά, όταν θα βρίσκεται στην Ελλάδα, ότι η γνώση των Ελληνικών αφήνει μια «πόρτα ανοιχτή» στο μέλλον σε περίπτωση που τα παιδιά αποφασίσουν να επιστρέψουν στην Ελλάδα και ότι μπορεί, επίσης, να αποτελέσει επαγγελματικό προσόν στο μέλλον.
Αξίζει να επισημανθεί εδώ με έμφαση ότι τα παιδιά δεν είναι παθητικοί δέκτες στους γονεϊκούς σχεδιασμούς, αλλά έχουν ή διεκδικούν ενεργό ρόλο στις όποιες αποφάσεις. Διακρίνουμε τέσσερις διαφορετικές στάσεις, σχετικά. Παιδιά που συμμερίζονται και ακολουθούν τον οικογενειακό σχεδιασμό. Παιδιά που συμμορφώνονται στις «κοινές αποφάσεις», χωρίς να τις υιοθετούν στην πράξη ή απλώς τις ανέχονται και τέλος παιδιά που αντιδρούν, διακόπτοντας, για παράδειγμα, τα μαθήματα που παρακολουθούν. Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι κυριότεροι λόγοι που τα παιδιά διακόπτουν ή θέλουν να διακόψουν είναι ο επιπλέον χρόνος που προστίθεται στον εβδομαδιαίο σχολικό τους χρόνο και, σε σημαντικό βαθμό, το γεγονός ότι τα μαθήματα δεν είναι πάντα ελκυστικά. Τέλος, υπήρξαν λίγα παιδιά στο δείγμα μας που αναπτύσσουν τα ίδια ισχυρό κίνητρο για την εκμάθηση της Ελληνικής και επενδύουν αρκετό προσωπικό χρόνο, πέρα από τους σχεδιασμούς των γονιών τους.
Διδασκαλία
Από την ανάλυση του υλικού το οποίο χρησιμοποιούσαν τα παιδιά στα σχολεία που διδάσκονταν Ελληνικά προκύπτει ότι βασικός άξονας των διδασκαλιών είναι τα διδακτικά εγχειρίδια. Μπορεί να διακρίνει κανείς εύκολα τρεις κατηγορίες, με την επισήμανση ότι η αξιοποίηση εγχειριδίων από μία κατηγορία δεν αποκλείει τη συναξιοποίηση υλικού από τις άλλες. Στην πρώτη ανήκουν τα εγχειρίδια τα οποία έχουν δημιουργηθεί στην Ελλάδα (π.χ. βιβλία που χρησιμοποιούνται στα ελληνικά σχολεία ή αξιοποιούνται για παιδιά που συμμετέχουν στις εξετάσεις Πιστοποίησης της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας). Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν διδακτικά εγχειρίδια που έχουν δημιουργηθεί εκτός Ελλάδος για τη διδασκαλία της Ελληνικής σε παιδιά της Διασποράς.
Η πρώτη κατηγορία βιβλίων επιλέγεται πρωτίστως για σχολεία και παιδιά που εστιάζουν στη διδασκαλία της Ελληνικής σε πιο απαιτητικό μαθητικό κοινό ως προς τις δυνατότητές τους στην ελληνική γλώσσα, ενώ στη δεύτερη σε μαθητικό κοινό που υποστηρίζεται σημαντικά από την αγγλική γλώσσα. Η περιγραφή αυτή δείχνει ήδη ότι παρατηρούνται πολύ μεγάλες διαφορές: σε κάποιες περιπτώσεις τα παιδιά είναι σε θέση να παρακολουθήσουν διδακτικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται στην Ελλάδα και σε κάποιες άλλες η χρήση της Ελληνικής ως μέσο διδασκαλίας σχεδόν δεν χρησιμοποιείται.
Υπάρχει και μια άλλη τρίτη κατηγορία μαθησιακού υλικού. Δεν πρόκειται τόσο για εγχειρίδια όσο για υλικό που αναπτύσσεται από σχολεία ή από εκπαιδευτικούς και το οποίο είναι προσαρμοσμένο στο εκάστοτε μαθητικό κοινό. Συνηθέστερη μορφή τέτοιου υλικού είναι οι φωτοτυπίες ή τα φύλλα εργασίας (handouts), τα οποία διανέμονται στα παιδιά. Το περιεχόμενό τους ποικίλει: πίνακες γραμματικής ή λεξιλογίου, ασκήσεις, κείμενα με ερωτήσεις κλειστού τύπου κ.λπ. Τα φυλλάδια αυτά μπορεί να αντλούνται από το διαδίκτυο, να είναι φωτοτυπίες σελίδων κάποιου εγχειριδίου ή και προϊόν της αυτενέργειας των εκπαιδευτικών.
Στην ίδια κατηγορία, υπάρχουν και άλλες μορφές υλικού, αν και όχι διαδεδομένες. Ιδιαίτερα στην περίπτωση της Αυστραλίας, όπου υπάρχει ισχυρή διδακτική παράδοση να μην χρησιμοποιείται ένα εγχειρίδιο, διαπιστώθηκε ότι χρησιμοποιούνται πολλαπλοί μαθησιακοί πόροι στο πλαίσιο της λογικής των σχεδίων εργασίας (projects). Από την έρευνά μας προκύπτει ότι τέτοια πολύ ενδιαφέροντα παραδείγματα υπάρχουν, αποτελούν ωστόσο εξαιρέσεις. Αυτά τα παραδείγματα θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν ως καλά παραδείγματα αναφοράς σε μελλοντικές απόπειρες εισαγωγής αλλαγών και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Στη Γερμανία ως εναλλακτική λογική, επηρεασμένη από την τοπική εκπαιδευτική παράδοση, είναι η αξιοποίηση της λογοτεχνίας για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας.
Από τα παραπάνω είναι προφανές ότι δεν έχουμε απλώς ποικιλία ως προς το μαθησιακό υλικό που χρησιμοποιείται αλλά ότι αυτό οφείλεται σε πολλούς παράγοντες, όπως το είδος σχολείου και οι στόχοι του, η χώρα, το επίπεδο ελληνομάθειας των παιδιών και οι διδακτικές ιδεολογίες που υπάρχουν. Η νεομετανάστευση επέκτεινε και επέτεινε τις διαφορές αυτές. Με δεδομένο δε ότι οι συνεχείς μετακινήσεις πολιτών από και προς τον ελληνόφωνο χώρο φαίνεται με βάση τα στατιστικά ότι θα είναι διαρκείς, οι διαφορές δεν θα είναι στοιχείο προσωρινό που οφείλεται απλώς στην ελληνική οικονομική κρίση και στη νεομετανάστευση. Αντίθετα, φαίνεται ότι η ποικιλότητα των αναγκών ως προς τη διδασκαλία της Ελληνικής στη Διασπορά θα είναι συνεχώς μεγάλη.
Αυτή είναι η εικόνα, σε γενικές γραμμές, ως προς τα διδακτικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται. Αξίζει όμως να διατυπωθούν κάποιες διαπιστώσεις ως προς τις διδακτικές ιδεολογίες που διαπερνούν το υλικό αυτό. Με αυτή ως αφετηρία, μπορεί να διακρίνει κανείς τρεις διδακτικές αντιλήψεις στη διδασκαλία της Ελληνικής στην Αυστραλία και στη Γερμανία. Η κυρίαρχη αντίληψη είναι αυτή που αξιοποιεί σε σημαντικό βαθμό στοιχεία από την παραδοσιακή αντίληψη. Βασικοί άξονες στην περίπτωση αυτή είναι η έμφαση στην κατανόηση κειμένων, στη διδασκαλία της Γραμματικής και η εξάσκηση σε επίπεδο λέξης ή πρότασης. Μια δεύτερη κατηγορία αντιλήψεων εμπεριέχει κάποια στοιχεία από την επικοινωνιακή αντίληψη στη διδασκαλία των γλωσσών, συχνά όμως συνοδεύεται με ασκήσεις δομιστικού τύπου, με έμφαση πρωτίστως στη Γραμματική. Τέλος, υπήρξαν περιπτώσεις που κινήθηκαν σε διαφορετικές και πιο σύγχρονες κατευθύνσεις σε μικρό όμως αριθμό περιπτώσεων. Πρόκειται για εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν να αναπτύσσουν μαθησιακό υλικό ή ακολουθούν διερευνητικές και βιωματικές προσεγγίσεις στη γλωσσική διδασκαλία.
Σε γενικές γραμμές, στη διδασκαλία της Ελληνικής βρίσκουμε πολλά παραδοσιακά και εν πολλοίς ξεπερασμένα στοιχεία. Η σημαντική αυτή διαπίστωση δεν δείχνει απλώς μια ξεπερασμένη λογική ως προς τη διδασκαλία αλλά και μια σαφή εικόνα σε σχέση με τις ταυτότητες των διδασκόντων, κάτι ιδιαίτερα σημαντικό σε οποιοδήποτε μελλοντικό σχεδιασμό. Η πραγματικότητα αυτή έχει σε κάποιες περιπτώσεις αρνητικές συνέπειες στα παιδιά, τα οποία δεν αγαπούν τη διδασκαλία της Ελληνικής.
Με βάση τα δεδομένα μας, κάθε απόπειρα για βελτίωση της διδασκαλία της Ελληνικής στη Διασπορά θα πρέπει να διέπεται από τις εξής αρχές:
Να είναι πολυεπίπεδη, που σημαίνει να λαμβάνει υπόψη της τα πολλά και διαφορετικά επίπεδα της πραγματικότητας που συνήθως υπάρχουν, όπως: διαφορετικές τοπικές παραδόσεις ως προς τη διδασκαλία, διαφορετικά γλωσσικά επίπεδα και διαφορετικά κίνητρα των παιδιών.
Να μην είναι επιβαλλόμενη. Με βάση τα δεδομένα μας, κάθε προσπάθεια που θα στηρίζεται σε αποφάσεις οι οποίες λαμβάνονται σε κέντρα που δεν αξιοποιούν/ ενεργοποιούν τοπικές ιδιαιτερότητες και παραδόσεις είναι καταδικασμένη να έχει περιορισμένη απήχηση. Ενα ευρύ πλαίσιο αρχών είναι, προφανώς, απαραίτητο να υπάρχει, αλλά θα πρέπει να είναι ευέλικτο και έτσι δομημένο που θα μπορεί να αξιοποιείται σε διαφορετικές τοπικότητες και παραδόσεις.
Να κατανοεί τη διδασκαλία ευρύτερα, που σημαίνει να παρέχεται ποικιλία προγραμμάτων και να λαμβάνονται υπόψη προτεραιότητες και ενδιαφέροντα των παιδιών. Στο πλαίσιο αυτό, κάποια παιδιά θα μπορούν να ακολουθούν προγράμματα που θα δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας με έναν συστηματικό αλλά ελκυστικό τρόπο. Κάποια άλλα παιδιά θα έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθούν προγράμματα που θα δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στην ανάδειξη στοιχείων του ελληνικού πολιτισμού προς μια ανοιχτή και κοσμοπολίτικη κατεύθυνση. Στη δεύτερη περίπτωση η έμφαση στη γλωσσική διδασκαλία θα είναι μικρότερη.
Για να πραγματοποιηθούν όμως όλα τα παραπάνω, πέραν των άλλων, χρειάζονται πολύ καλά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς. Και από την παρούσα έρευνα προκύπτει ότι αυτό είναι ένα ζήτημα στο οποίο θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα. Διαπιστώσαμε, για παράδειγμα, ότι το εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών είναι συχνά ρευστό και αβέβαιο, ότι σε κάποιες περιπτώσεις (κυρίως στην Αυστραλία) εργάζονται ως εκπαιδευτικοί γονείς που απλά ξέρουν Ελληνικά, ότι οι αντιλήψεις αρκετών εκπαιδευτικών, ευτυχώς όχι όλων, ως προς τη διδασκαλία είναι ιδιαίτερα παραδοσιακές. Η μεγάλη διάθεσή τους και ο κόπος που πολύ συχνά καταβάλλουν δεν αρκούν. Το όλο σύστημα που κατανοεί τη διδασκαλία της Ελληνικής ως ένα άθροισμα παραμέτρων, όπως κάποιες ώρες που διατίθενται σε κάποιο κτήριο + εκπαιδευτικός + κάποιο βιβλίο, χρειάζεται σοβαρή συζήτηση και επανεξέταση.
Ψηφιακές τεχνολογίες
Η κυρίαρχη άποψη που υπάρχει είναι ότι χρήση των Ψηφιακών Τεχνολογιών στη διδασκαλία των γλωσσών έχει ευεργετικές συνέπειες. Από την παρούσα έρευνα προκύπτει ότι το ζήτημα αυτό είναι πιο σύνθετο. Διαπιστώθηκε ότι οι διδασκαλίες που χρησιμοποιούσαν με ενδιαφέροντα τρόπο τις ΨΤ δεν ήταν πολλές. Σε κάποιες περιπτώσεις χρησιμοποιούνταν απλώς ως άλλοθι εκσυγχρονισμού των μαθημάτων (π.χ. στο τέλος μαθημάτων τα παιδιά παίζουν και κάποιο ψηφιακό παιχνίδι ή γίνεται προβολή επιπλέον εποπτικού υλικού).
Υπήρξαν περιπτώσεις στις οποίες οι ΨΤ χρησιμοποιούνταν ως υποχρεωτικά περιβάλλοντα για τη διδασκαλία, κυρίως κατά την περίοδο της πανδημίας. Δεν διαπιστώθηκε, ωστόσο, ότι άλλαζε κάτι ουσιωδώς ως προς τον τρόπο διδασκαλίας. Λίγες είναι, επίσης, οι περιπτώσεις που τα παιδιά ωθούνται να χρησιμοποιήσουν το διαδίκτυο για έρευνα ή για παραγωγή λόγου που στηρίζεται σε πηγές. Αλλά και όπου είδαμε πρωτοβουλίες παιδιών να αξιοποιούν τα ίδια κάποιο ψηφιακό περιβάλλον στο σπίτι τους για τις ανάγκες του ελληνικού σχολείου, αυτό γινόταν στο πλαίσιο της ισχύουσας παιδαγωγικής πραγματικότητας (π.χ. διευκόλυνση για την επίλυση κάποιας άσκησης, αναζήτηση κάποιας άγνωστης λέξης).
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η χρήση των ΨΤ σε οικογενειακό επίπεδο αλλά και κατά τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών. Τα δεδομένα μας δείχνουν ότι σύγχρονες ψηφιακές πλατφόρμες αξιοποιούνται συχνά για επικοινωνία με συγγενείς και φίλους στην Ελλάδα. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η πρωτοβουλία της επικοινωνίας ανήκει στους γονείς και τα παιδιά καλούνται να μιλήσουν για λίγο για θέματα της καθημερινότητας. Πιο ενδιαφέρουσες είναι οι πρωτοβουλίες γονιών που εμπλέκουν τα παιδιά τους σε κοινές πρακτικές ή τους δίνουν αφορμή για αναζητήσεις στην ελληνική γλώσσα. Τέτοιες πρακτικές, όπως το κοινό παίξιμο βιντεοπαιχνιδιών ή η αναζήτηση πληροφοριών στην ελληνική γλώσσα για κάποιο χόμπι των παιδιών, δίνουν την ευχέρεια στα παιδιά να χρησιμοποιούν λειτουργικά την ελληνική γλώσσα και αποτελούν ενδιαφέρουσες οικογενειακές πρακτικές.
Στις ψηφιακές γλωσσικές πρακτικές κατά τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών η Ελληνική δεν είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται σε μεγάλη έκταση αλλά και αυτό εξαρτάται. Στο αυστραλιανό συγκείμενο η κυριαρχία της Αγγλικής είναι σχεδόν απόλυτη στο πεδίο αυτό. Στο γερμανικό συγκείμενο, η Γερμανική χρησιμοποιείται συνήθως περισσότερο, με την Ελληνική και την Αγγλική να ανήκουν στις γλώσσες που χρησιμοποιούνται, επίσης, αρκετά.
Η περιορισμένη αξιοποίηση των ΨΤ στη διδασκαλία της Ελληνικής ή η μη δημιουργική αξιοποίησή τους έχει σχέση με τις ίδιες τις κυρίαρχες διδακτικές ιδεολογίες, οι οποίες δεν ευνοούν πάντα κάτι τέτοιο. Από την άλλη πλευρά, η επικοινωνία με τους συγγενείς μετά από κάποιο διάστημα αποκτά, για τα παιδιά τουλάχιστον, τελετουργικό χαρακτήρα και αυτό είναι απολύτως λογικό. Αυτό που φάνηκε από την έρευνα να είναι χρήσιμο είναι η επίσκεψη στην Ελλάδα σε τακτά χρονικά διαστήματα, επειδή ενισχύονται υπάρχουσες φιλίες των παιδιών και δημιουργούνται νέες. Τα παιδιά εξοικειώνονται με πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού των συνομηλίκων τους και ανανεώνεται η σχέση με τους συγγενείς τους, γεγονός που συνεισφέρει στη λειτουργική χρήση της Ελληνικής. Τέλος, το γεγονός ότι η Αγγλική είναι η παγκόσμια γλώσσα της νεανικής (ψηφιακής) ψυχαγωγίας ευνοεί την ευρεία χρήση της Αγγλικής όχι μόνο σε περιβάλλοντα όπου η Αγγλική είναι η επίσημη γλώσσα αλλά και σε κάθε άλλη χώρα.
Η παραπάνω πραγματικότητα, όπως αναδύθηκε από τα δεδομένα μας, είναι δύσκολο να αντιμετωπιστεί ή να βελτιωθεί με πρόχειρες προτάσεις, αφού πρόκειται για όψεις ενός συστημικού προβλήματος. Μια πρώτη απόπειρα για λύση θα μπορούσε να είναι η εστίαση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ώστε να χρησιμοποιούν δημιουργικά τις ΨΤ. Κάτι τέτοιο όμως δεν πρόκειται να λύσει το πρόβλημα από τη στιγμή που η αιτία βρίσκεται σε πολλές άλλες παραμέτρους, τις οποίες συζητήσαμε ήδη παραπάνω (π.χ. κυρίαρχες γλωσσοδιδακτικές αντιλήψεις, αντιλήψεις εκπαιδευτικών). Θα πρέπει, επομένως, να αντιμετωπιστεί συνολικότερα το θέμα αυτό, στο πλαίσιο ευρύτερων αλλαγών.
Κάπως πιο εύκολα μπορεί να αντιμετωπιστεί το θέμα αυτό σε επίπεδο οικογένειας, κυρίως επειδή το είδος των σχεδιασμών που κάνουν αρκετοί γονείς δείχνει μεγάλο βαθμό ανοιχτότητας και θετικής διάθεσης. Ομως και στην προκειμένη περίπτωση το θέμα αυτό δεν αντιμετωπίζεται με κλασικού τύπου επιμορφώσεις γονιών. Είναι απαραίτητες εναλλακτικές μορφές υποστήριξης των γονιών, όπως η ανταλλαγή απόψεων μεταξύ τους, η υποστήριξη μέσω υλικού που θα προέρχεται από πρακτικές των γονιών και, βέβαια, η συμμετοχή της σε διαδικτυακές κοινότητες, οι οποίες θα συντονίζονται από ειδικούς. Ο ρόλος των τοπικών κοινοτήτων μπορεί να είναι σημαντικός προς την κατεύθυνση αυτή.
Επιπλέον, κάτι που προέκυψε από τα δεδομένα μας είναι η δυσκολία των παιδιών στην εύρεση ψηφιακών πόρων στην ελληνική γλώσσα. Σε αρκετές περιπτώσεις οι πόροι αυτοί υπάρχουν στην ελληνική γλώσσα αλλά είναι «αφανείς» στα παιδιά. Αυτό δείχνει ότι είναι απαραίτητη η προσπάθεια για καταγραφή του ψηφιακού υλικού και των ψηφιακών περιβαλλόντων που είναι στην ελληνική γλώσσα, ώστε το υλικό αυτό να γίνει περισσότερο «ορατό» και να μπορεί να αξιοποιηθεί σε παιδαγωγικές ή και ψυχαγωγικές πρακτικές των παιδιών. Παράλληλα, θα βοηθούσε, αν τα Προγράμματα Σπουδών για τη διδασκαλία της Ελληνικής εμπεριέχουν συστηματική εκπαίδευση των παιδιών στην κατεύθυνση της ανεύρεσης/ χρήσης ψηφιακών πόρων στην ελληνική γλώσσα (π.χ. πώς να βρίσκουν ελληνικές ταινίες στο διαδίκτυο, πώς να βρίσκουν ψηφιακά παιχνίδια στην ελληνική γλώσσα κ.λπ.).
Συμπερασματικά
Εν κατακλείδι, η έρευνά μας ανέδειξε μια πολύπλοκη και σύνθετη πραγματικότητα ως προς τη διδασκαλία της ελληνικής στις δύο χώρες που μελετήσαμε. Προκύπτει με σαφήνεια ότι λογικές και πρακτικές του παρελθόντος δεν μπορούν να ανταποκριθούν πια σε μια διασπορική πραγματικότητα που είναι ούτως ή άλλως υπερποικίλη, η οποία συνεχώς μεταβάλλεται και στην οποία τα ενδιαφέροντα των νέων διαφέρουν. Από την έρευνά μας αξίζει να κρατήσουμε ως πολύ θετικά στοιχεία: τη στάση γονιών και παιδιών στο να θέλουν να μάθουν Ελληνικά, τις προσπάθειες που κατέβαλαν τοπικές ελληνικές κοινότητες και εκπαιδευτικοί στο να καλύψουν τις ανάγκες που δημιουργήθηκαν με την άφιξη των νέων μεταναστών. Προκύπτει όμως με σαφήνεια ότι το ζήτημα της διδασκαλίας της Ελληνικής εκτός Ελλάδος και Κύπρου χρειάζεται συνολική επανεξέταση, στην οποία θα πρέπει να ληφθεί υπόψη: η νέα πραγματικότητα στην οποία μεγαλώνουν τα παιδιά, οι διαφορετικές τοπικότητες/ ιδιαιτερότητες, οι πολλοί τρόποι με τους οποίους μπορεί να ενεργοποιούνται όψεις της ελληνικής ταυτότητας και, φυσικά, σύγχρονες αντιλήψεις στη διδασκαλία των γλωσσών».
Πηγή: Εθνικός Κήρυκας
